Foto: Jens Egeland. Fotograf: Øistein Bjørvik

 

Barn med AD/HD strever ofte med skolelæring, men omfanget og årsakene til dette er lite klarlagt. Evnemessig fungerer de jo i hovedsak som andre barn, så det er neppe grunnen. Den mest nærliggende forklaring ville være at det skyldes oppmerksomhetsvanskene: Man kan ikke huske det man ikke var oppmerksom på! Flere funn fra hukommelsesforskningen tyder likevel på at dette er en utilstrekkelig forklaring. I slik forskning finner man ofte at barna kan gjenkjenne like godt som andre barn, men de får ikke lærestoffet frem når de trenger det! Men, for å gjenkjenne noe, må barnet likevel ha merket seg stoffet i første omgang. Vanskene skyldes altså ikke kun uoppmerksomheten.

Russel Barkleys modell for kognitiv funksjon ved AD/HD, vektlegger vansker med såkalte eksekutivfunksjoner, eller egenledelse, som kjerneproblemet ved AD/HD. Impulsivitet er det beste eksempelet på nettopp slike vansker med å styre  egen problemløsning eller egen læring. Forskerne bak den såkalte Cognitive Effort modellen (CEM) har i større grad vektlagt betydningen av manglende energimobilisering. Barna løser oppgaver fort og galt og er uoppmerksomme ikke nødvendigvis på grunn av impulsivitet, men fordi de har vansker med å anstrenge seg tilstrekkelig, såkalt ”effort”-mobilisering. Dette kan høres ut som en diskusjon om høna eller egget, fordi det jo ofte er anstrengende å konsentrere seg, eller å disiplinere seg til å gjøre noe som er kjedelig. I undersøkelse av nylæring kan det likevel vise seg at dette med energimobilisering kan hjelpe oss å forstå hvorfor læringen ikke blir effektiv nok.
 

STUDIEN


I de senere årene har vi gjennomført to større studier av AD/HD ved Barne- og Ungdomspsykiatrisk Avdeling (BUPA) i Psykiatrien i Vestfold (PIV HF) i Tønsberg. Den første studien der resultatene nå er publisert internasjonalt, omhandlet nettopp læring ved AD/HD. Her deltok 67 barn med AD/HD og 67 typiske skolebarn uten AD/HD. For tiden pågår en systematisk utprøving av data-basert arbeidsminnetrening for å se om det kan bedre kognitiv funksjon og skolelæring. Denne studien gjennomføres med støtte fra Nasjonalt Kompetansesenter for AD/HD, Tourettes Syndrom og narkolepsi.

Den delstudien som her omtales, ble publisert online i Journal of Learning Disabilities i mai 2010, og vil komme i papirversjon senere i høst. I utgangspunktet stilte vi spørsmålet om nylæringsvansker hos barn skyldtes overhyppighet av lette generelle lærevansker, atferdsvansker, oppmerksomhetsvansker eller manglende energimobilisering. Det spesielle i studien er at vi ved gjennomgang av litteratur om ”effort” kunne konstruere mål på energimobilisering uten at vi samtidig målte uoppmerksomhet eller eksekutivfunksjoner.
 

Organisering av læringsmaterialet er viktig

Eksempelvis vil det å organisere et læringsmateriale meningsfullt være mer anstrengende enn å ta inn lærestoffet ubearbeidet. Et annet eksempel er knyttet til det såkalte interferens-fenomenet: Når typiske barn går inn i et nytt lærestoff, for så å skifte til et annet nærliggende tema, vil det tidligere lærte stoffet forstyrre ny læring. Hvis man derimot ikke går dypt inn i lærestoffet, vil man ikke se dette fenomenet.

Til sammen ble det analysert fire ulike mål på bruk av anstrengende læringsstrategier i studien. Målene ble hentet fra en språklig hukommelsestest. Undersøkelsen viste at barna med AD/HD i mindre grad anvendte disse anstrengende strategiene. For å vite at det ikke bare var en bi-effekt av lette generelle lærevansker kontrollerte vi statistisk for IQ, uten at sammenhengen mellom AD/HD og lite anstrengende strategier ble svekket av den grunn. Som man vanligvis finner i undersøkelser basert på barn i kontakt med psykisk helsevern, hadde mange av barna med AD/HD også atferdsvansker. Sammenhengen holdt imidlertid stikk også når man bare så på de som ikke hadde atferdsvansker. Statistisk kunne vi så beregne hvor stor forklaringsverdi bruken av overflatiske læringsstrategier hadde for nedsatt læring over tid. Disse analysene viste at ”effort”- målene forklarte henholdsvis 39 og 35 prosent av variasjonen i læringsresultatet. Selv om barna med AD/HD samlet sett lærte mindre effektivt enn sammenligningsgruppen, forsvant denne gruppeforskjellen hvis vi også samtidig fjernet effekten av de dårlige strategiene.

Når vi bruker statistikk på denne måten kan vi ikke vite sikkert om lite anstrengende strategier egentlig er årsaken  til nedsatt nylæring ved AD/HD, men vi kan fastslå at det kan  være en tilstrekkelig forklaring. En skal alltid være kritisk til å oversette nye forskningsfunn til klinisk praksis før de har vært gjentatt av andre forskningsgrupper. Blir de det, vil en mulig pedagogisk konsekvens være å flytte fokus bort fra det å sikre oppmerksomheten under innlæring, til det å hjelpe barnet til å bruke gode strategier for å bearbeide materialet etterpå. Her kan gode studieteknikker som sikrer dyp læring spiller en rolle, men også lærerens organisering av lærestoffet kan bidra til å bedre elevens eierforhold til ny kunnskap.
 

Referanse:

Egeland, J. Johansen, S.N. & Ueland, T. (2010). Do low effort learning strategies mediate impaired memory in ADHD? Journal of Learning Disabilities doi:10.1177/0022219409355473