Regionalt fagnettverk for Autisme, AD/HD og Tourettes syndrom i Helse Nord inviterte i samarbeid med NK til konferanse om AD/HD den 22. juni, dagen før St. Hans. Professor Rosemary Tannock fra Hospital for Sick Children i Toronto, Canada snakket om AD/HD og skole. Hun ga også en oppdatering på status i arbeidet med DSM-V. Foruten henne snakket Egil Midtlyng fra NK om de nye norske retningslinjene og Geir Øgrim hadde foredrag om utredningsverktøyet 5-15.

På overflaten representerer AD/HD et stort paradoks mellom overdreven og utilstrekkelig atferd. Overdrevne øyebevegelser, prating og uro på den ene, og utilstrekkelig fokus og konsentrasjon, og mangel på utholdenhet og evne til organisering på den andre siden. I seg selv fører dette til et utdanningsmessig gap, som bare øker og øker med årene etter hvert som kravene stiger. Dette forverres ved at AD/HD ofte opptrer sammen med andre psykiske problemer og ulike læringsvansker. Dårlige karakterer, lave skårer på standardiserte tester, spesialundervisning, behovet for å ta opp igjen fag og skoletrinn går igjen. Eller eleven faller helt ut av skolen. Hos mange viser problemene seg allerede i førskolealder både når det gjelder språk- og motorisk utvikling. Disse barna er langt dårligere stilt til å starte på skolen i forhold til andre.

Språkvansker hos barn med AD/HD er vanlig, og Tannock hevder at dette gjerne blir oversett og ikke oppdaget. Det er imidlertid mulig å gjøre noe med det og bedre barnets utvikling. Hun skiller mellom akademiske ferdigheter og ferdigheter som setter elevene i stand til læring og akademiske studier. Akademiske ferdigheter eller læringsferdigheter er evnen til å lese, utføre matematiske kalkulasjoner, uttrykke seg skriftlig etc. Det som setter deg i stand til å være elev og student er studieteknikk, engasjement og motivasjon, og sosiale ferdigheter. Barn med AD/HD har problemer med begge. Tannock er spesielt opptatt av å snakke om de akademiske vanskene hos elever med AD/HD. Talevansker omfatter vansker med artikulering, ordflyt og regulering av talestemme samt språkoppfatning, språkproduksjon og den mer praktiske språkbruken. En tredjedel av barn med uoppdaget språkvansker, og halvparten av de som tidligere har fått avdekket språkvansker, møter også kriteriene for AD/HD. For å skille språkvansker som er typiske for AD/HD fra vanlig dysleksi kan en vurdere intensiteten og tempoet i talen. Barn med AD/HD skiller seg gjerne ut ved å ha et høyere og mer intenst stemmeleie i tillegg til at de snakker i lengre sekvenser om gangen og har oftere korte pauser i talen. En utskrift av talen hos et barn med AD/HD vil typisk inneholde ytringer som «hmmm» og andre brudd i taleflyten som indikerer pauser og sprang. Mer kjent er det at barn med AD/HD gjerne snakker når de ikke skal.

Også når det gjelder oppfattelsen av språk skiller barn med AD/HD seg ut. Når noe vanskelig skal gjengis svarer de ofte med «jeg vet ikke», «husker ikke» eller de gir vage svar som krever et hint for ytterligere klargjøring. Noen blir flinke til «å finne på» informasjon som opprinnelig ikke var der. Mer tid og hint vil hjelpe disse barna til å gjengi hva de har oppfattet og forstått. Barn med AD/HD skiller seg også ut når det gjelder leseferdigheter. De fonologiske ferdighetene er som oftest gode, mens lesehastigheten er nedsatt. Dessuten har de vansker med lange komplekse tekstrekker og det å trekke ut essensen og gjøre slutninger. Den direkte tekstforståelsen kan imidlertid stort sett være normal. Når det gjelder å uttrykke seg skriftlig så er det typiske problemet å fullføre ord og setninger, stavefeil og uleselig håndskrift med dårlig tegnstruktur. En studie viste at en andel så stor som 60 prosent av 19-åringer med AD/HD møter kriteriene for slike skrivevansker, mens en andel på bare 12 prosent uten AD/HD har samme problem. Siden mange med AD/HD også har nedsatt arbeidsminne vil matematiske oppgaver som kalkulasjon, tallprosessering og geometriske beregninger være forbundet med vansker.

Tannock mener at oppmerksomhetsvansker slik det kan observeres i klasserommet kanskje er det som klarest kan forutsi faglige vansker, for eksempel i matematikk. I tillegg kommer problemer med arbeidsminne og språkvansker som gode indikasjoner. Atferdsvanskene som så ofte er knyttet til AD/HD er vanligvis ikke viljestyrte og heller ikke tilstrekkelig som mål for tiltak. Tannock minner oss om at det å sanksjonere atferd gjerne øker frekvensen av akkurat denne atferden.

En flerlags modell for intervensjon i skolen omfatter både den akademiske og atferdsmessige siden. På bunnen gjelder mer forebyggende tiltak som bør omfatte alle elever. Tiltak, som for eksempel det å fjerne forhold som skaper uro og uoppmerksomhet, vil være til god hjelp for alle elever. Det samme er å lage undervisningen slik at det øker aktiv deltakelse. Neste nivå, sekundær intervensjon, gjelder noen studenter, kanskje fem til ti prosent. Dette er spesialrettede tiltak som krever mer spesialkompetanse og umiddelbar oppfølging. Det øverste nivået som gjelder en til fem prosent, er individuelle tiltak med høy intensitet basert på en grundig kunnskap om den enkeltes spesifikke vansker. Her er god kartlegging bare begynnelsen.

Som forslag til tiltak for å bedre de akademiske ferdighetene nevner Tannock at det er nødvendig å tilpasse undervisning, instruksjoner og materiale slik at det passer bedre til de akademiske vanskene som den enkelte eleven med AD/HD har. Men det kan også være plassering i forhold til lærer, trening i å ta notater, bruk av farger for å styrke stimuli, bruk av regler og maler for å styrke struktur. I tillegg kommer støtte fra medelever og bruk av IKT.

Dette høres kanskje enkelt ut, men krever omfattende koordinering og samarbeid. Tannock viser til et visdomsord av den vietnamesiske buddistmunken Thich Nhat Hanh. «Når du dyrker salat og den ikke vil vokse så legger du ikke skylden på salaten». Du undersøker gjerne om det kan være for lite gjødsel, vann eller sol.